Artículo 2

Dime qué cantas y te diré qué te hicieron

 Por Ethel Batres 



Resumen


A partir del tema de la canción para niños y niñas, el artículo plantea  inquietudes y dudas en torno a situaciones que reflejan  “otras pedagogías” que se fermentan en distintos ámbitos de  América Latina, y que no necesariamente son  de difusión masiva,  de incorporación oficial dentro los sistemas educativos o de estandarte público, mediático o  político.  De manera muy general  se analiza la canción como   un elemento de  la cotidianidad de la vida escolar, la cual se constituye en  puente, pórtico, catalizador y posibilitador de situaciones que pueden generar estaticismo o cambio dentro de los contextos de aprendizaje y desenvolvimiento social. Desde la pedagogía crítica, busca  mover a acciones mínimas y básicas que tiendan a  transformar poco a poco la conciencia del impacto que  la música tiene  en el desarrollo infantil.  

Palabras clave: Canción – niños/niñas -  literatura infantil -  interpretación – discurso – práctica social – bienes culturales – Condicionamiento – recuperación



Resumo

A partir do tema para as crianças, o artigo levanta preocupações e perguntas sobre situações que refletem "outras pedagogias " que fermentam em diferentes áreas da América Latina , e não são necessariamente meios de comunicação social , a incorporação oficial nos sistemas de educação ou público , mídia ou bandeira política . De uma forma muito geral a música é analisado como um elemento do cotidiano escolar , que constitui ponte, pórtico, catalisador e facilitador de situações que podem gerar estaticismo ou troca dentro de contextos de aprendizagem e desenvolvimento social. De pedagogia crítica pretende mover para ações mínimas e básicas que tendem a transformar progressivamente consciência do impacto que a música tem no desenvolvimento da criança .

Palavras chave: Song - meninos / meninas - literatura infantil - interpretação - discurso - prática social - bens culturais - condicionado - Recuperação



Abstract

From the theme song for children , the article raises concerns and questions about situations that reflect " other pedagogies " that ferments in different areas of Latin America , and are not necessarily mass media , official incorporation within education systems or public , media or political banner . In a very general way the song is analyzed as an element of everyday school life , which constitutes bridge, gantry , catalyst and enabler of situations that can generate estaticismo or exchange within learning contexts and social development. From critical pedagogy seeks to move to minimum and basic actions that tend to gradually transform awareness of the impact that music has on child development .

Keywords: Song - boys / girls - children's literature - interpretation - speech - social practice - cultural goods - conditioning - Recovery


“Dime qué cantas y te diré qué te hicieron…”[i]



 ANACRUSA:     

                Venimos cantando desde hace mucho tiempo, desde los albores mismos de las sociedades y las civilizaciones.  Venimos conservando algunos de esos cantos tradicionales.  Pero también vemos surgir creaciones nuevas, en distintos momentos, que van acumulándose y formando un corpus que nos permite sentirlas, tenerlas, apreciarlas y disfrutarlas desde la escuela, desde el barrio, desde la infancia. 

                Referenciadas desde la literatura infantil, pero también desde la antropología, las ciencias sociales, la cultura popular tradicional y desde la pedagogía, las canciones van insertándose en ese ámbito  que trasciende los límites de la escuela y va difundiendo ideas, valores, y sentimientos particulares y sociales que pueden incluso superar expectativas de época.

                Las canciones –sobre todo las canciones  para niños- por los alcances que tienen, podrían   parecer sencillamente bucólicas, inocuas,  deseables y maravillosas.  Sin embargo, muchas veces  pueden ser  objeto de manipulación, direccionalidad e intencionalidad en la conformación de distintas  situaciones de la vida.  (Pensar  en este tipo de cosas, podría referir al lector a buscar analogías, como una, en la que,    quizá  “Pinki” y “Cerebro” no sean  dibujos animados, sino entes concretos, asentados en diversos lugares del planeta,  proponiendo sus planes, -generalmente  motivados por la ambición económica y de poder- al compás de una melodía pegajosa…)         

                   

PRIMER MOVIMIENTO:

                  Las canciones para niños se categorizan en el marco de la Literatura Infantil, de la que –para efectos de comentar-  citamos una definición aproximadora:

“Concepto heterogéneo e interdisciplinario que se define por su destinatario receptor, lo que hace que sea un género móvil, transitorio, en función de este último.  Pero al mismo tiempo, como literatura, posee calidad estética y ética que se consolida cuando la obra infantil se divorcia de lo normativo, de lo pedagógico y de la visión adulto-céntrica a través de un ejercicio  lingüístico (y agrego: musical) de calidad que conduce al pequeño lector, por medio de la lectura (o entonación),  a posicionarse y a tener una mejor comprensión de la realidad y de su mundo.  Se trata, en última instancia, de hacer que el niño adentre en el universo de la palabra (y  la música), y  en ella(s)  se realice y tome conciencia de sí  mismo y de los otros”.(Morales Barco:2010)[ii]

                Adicionalmente, en el campo de la Literatura y la música Infantil se dan otros problemas conceptuales, tales como  la definición del género. En este caso,  incluso  escritores reconocidos como pensadores relevantes, o músicos destacados,  la consideran  un género menor, preconcepto que puede llegar a inhibirlos  de escribir o componer para niños por considerarlo una tarea minusvalorada en relación con la escritura  para adultos. Sin embargo, es un hecho que el término tiene otros alcances, y en la actualidad tiende a vincularse con una  definición que adapto de los formalistas rusos y transformo ligeramente:

                “un canción será trascendente  en la medida en que logre construir nuevas formas de    interpretar el mundo y que, por lo tanto, obligue a quien participa de la misma, reaccionar ante ella y a tomar decisiones”. [iii] (Masaya: 2011)  

                En un punto que no siempre será estrictamente considerado como “literario”, la canción puede mediar  entre la oralidad y lo textual.  Es una especie de puente natural  (y, en algunos casos, artificializado)  entre distintos tipos de discurso, entre culturas, entre las artes, entre las ciencias, entre grupos humanos, entre interlocutores y entre los mismos niños.

                Las canciones “trascienden los aprendizajes puramente musicales” (Mendívil:2007)[iv]  en tanto, son representaciones discursivas presentes a lo largo del proceso de aprendizaje de los niños y niñas, en el ámbito escolar y fuera de él, y están fuertemente vinculadas a la afectividad, la sensorialidad y los procesos cognitivos.

                En este trabajo se asume la canción como un discurso, en tanto se define a éste como: 
                “práctica social,  de una forma de acción entre las personas que se articula a partir         del          uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito.  El discurso es parte de la                vida social           y a la vez un instrumento que crea la vida social” [v]. (Calsamiglia:2012)

                La dimensionalidad de la canción, a partir de la ubicación en el contexto anterior, remite a un juego de relaciones humanas, que se construyen en la práctica social cotidiana, sea en el hogar, en la escuela, en comunidad, en la iglesia, o a través  de los medios masivos de difusión musical.  Estas relaciones se expresan por medio de enunciados que configuran, registran, moldean, forman y deforman los criterios, apreciaciones, conocimientos y modelos de relación entre los participantes de las mismas.   Mientras se canta, se participa de una serie de actos comunicativos.  Es “el habla” pero con música. Es el lenguaje, reforzado con la afectividad musical.  Es la lengua propia o impuesta, desde la hegemonía o marginalidad de su enunciación.  Es la literatura desde la estética, la crítica o la configuración conceptual que genera conciencia.  Es la lógica sintagmática o la irracionalidad lúdica del lenguaje poético o metafórico que impacta la sensibilidad.  Es una poderosa fuente de formación, y por lo mismo, no es un elemento inocuo.  Pero también, es el  juego musical, una enunciación rítmica que supera el tartamudeo, que obliga a mantener un aire, que exterioriza un balanceo, un movimiento definido, una expresividad más allá de la palabra, una melodía que enlaza, una elaboración armónica que cohesiona, una manifestación expresiva que refleja patrones propios o imitativos.  La música asigna un segundo referente comunicativo que refuerza el metalenguaje de la palabra.


La  investigadora Luzmila Mendívil[vi] , enumera  algunos   elementos del discurso que pueden estar presentes en el  intercambio de aprendizaje de una canción y a veces, en los mismos textos de las canciones.  Tomamos referencia de ellos, para proceder a comentar:  

a) Aculturación: a partir de la imposición lingüística hegemónica. Ya que según Giroux “la construcción social de las identidades individuales y colectivas se da en la interacción con otros así como en  diversos procesos formales e informales de aculturación y, por ende, en los espacios educativos.” (En Mendívil: 2007).  El ingreso de niños y niñas a la escuela es un paso enorme que puede ser signado por esta situación.

b)  Absorción acrítica de ideas: muchas veces por asumir y adquirir productos musicales elaborados comercialmente, en los que únicamente se busca satisfacer un mercado de consumo que puede oscilar entre la repetición de frases, ritmos y elementos de moda  musical adulta pasajera, y la reiteración de patrones lingüísticos o musicales, concebidos como distractores superficiales de una audiencia mediada por los educadores, quienes muchas veces son los consumidores primarios.

c) Pasividad en la recepción de textos, aunque éstos refieran un activismo en el aula: muchas canciones para niños son aseveraciones categóricas, órdenes, imperativos, reglamentos musicalizados que apaciguan el ánimo, limitan la respuesta individual y mecanizan las iniciativas.  Es más fácil cantar una serie de órdenes que memorizarlas o citarlas.  El centro de aprendizaje no es el niño, sino el docente o el sistema.  El juego de relaciones de poder es verticalista del maestro al niño, y no favorece la horizontalidad que propende a la inclusión democrática.

d) Adaptación simplista de letras pueriles a fines eminentemente didactistas.  Es más importante “enseñar” algo que favorecer la creación artística, sea desde lo literario o desde lo musical. Esto se manifiesta en asumir la posesión del discurso único y valedero,  desde la relación de autoridad, la cual afirma  la condición de aprendices que necesitan repetir el modelo que se les muestra cantando.

e) Descalificación de las posibilidades de los niños y niñas, al brindar por medio de las letras de las canciones, enunciados muy básicos, lo que denota una subestimación de las capacidades de los mismos.  

f) Condicionamiento operante automático, al utilizar las canciones como relaciones de causalidad.  Muchas veces las maestras inician una canción y los niños (sobre todo los muy   pequeños) se mueven automáticamente para seguir el texto: camino, hago fila, me siento.   La relación es simple: yo digo / tú haces.

g) Idealización de la infancia como un estado feliz: basado en la reiteración de acciones, expresiones, y elementos repetidos por todos, pero no siempre veraces –aunque  verosímiles-  y muchas veces ilógicos e irreales.

h) Repetición de temáticas de obediencia, inmovilidad, sometimiento  a la autoridad y subordinación asociadas con la conducta correcta y única, sin margen para la divergencia, debate y formación de autoconciencia crítica y reflexiva.

i) Uso  de metáforas culturales que generan formas estereotipadas de acción y referencia tanto a la propia persona como  “al otro”.

j) “Las relaciones lingüístico-musicales intercalan relaciones de dominación y subordinación con procesos de afecto y aprendizaje.  Estos componentes se asumen como componentes naturales de la relación”. “Docentes y niños son producto de acciones de habla, entonada a través de canciones y afirmada con las palabras que las acompañan.  Estas acciones son las que van construyendo socialmente las identidades.” (Mendívil: 2007)



La canción para niños y jóvenes, entonces, reviste implicaciones de honda responsabilidad para el compositor, para el intérprete, para el docente y para los difusores de las mismas.

                “Uno de los principales problemas que implica es el del planteamiento de categorías absolutas como “niñez” o  “música para niños”, en virtud de atribuirles valores fijos o inamovibles, ignorando o negando las condiciones de producción, distribución, intercambio y consumo de tales objetos culturales.”[vii]

 SEGUNDO MOVIMIENTO

                La creación musical, como espacio artístico tanto desde la literatura como desde la música, ocupa un punto de tensión entre fuerzas contrastantes a partir de un capital cultural común: el de los conocimientos, las habilidades, la técnica, la tecnología, el espacio educativo, el espacio de difusión social.   

                Ese capital cultural manifiesta abordajes diferentes  según  la procedencia desde donde se enuncia: el mundo académico, el ámbito popular, la tradición cultural, los espacios de innovación contemporánea, el sistema educativo, la educación extraescolar, etc.

                Un elemento adicional se incorpora al juego de poderes: el ámbito mercantil, las transnacionales mediáticas del mundo musical y audiovisual, las cadenas editoriales e incluso las políticas culturales de los estados.

                Finalmente, también se incorporan al intercambio otros involucrados: los creadores y los intérpretes.  A veces, hay unicidad de ambos, en otros casos, complementariedad.  Pero muchas veces, sobre todo en el ámbito de los países que tienen una industria musical altamente desarrollada y rentable, hay un fuerte condicionamiento por el mercado, el cual debe ser asegurado mediante la venta masiva por medio de la atención a la elaboración de propuestas de fácil absorción por un público genérico, independientemente de la calidad musical o literaria.



La industria cultural toma posesión de un ámbito tradicionalmente reservado a los artistas, o en todo caso, con incursión de los educadores.  Esto da como consecuencia varias derivaciones:

a) Producciones de canciones y música  para niños condicionadas directamente por la línea mercantil.  Muchas veces están asociadas a espectáculos mediáticos y a la venta de elementos adicionales: CD, DVD, vestuario, álbumes, pósters, lápices, etc.

b) Producciones de canciones y música para niños a partir del sistema educativo, no comerciales, pero impregnadas de fuerte didactismo. Muchas de ellas, elaboradas para  satisfacer el “calendario de efemérides escolares” antes que para propiciar el canto per se.

c) Producciones de canciones y música para niños surgidas en el seno de iglesias, organizaciones específicas, asociaciones, clubes y otros, cuya finalidad puede estar  condicionada por la promoción de ideologías específicas, elaboraciones dogmáticas, cuerpos doctrinales, etc.

c) Producciones de canciones y música para niños generadas desde la literatura infantil y la música como arte, o bien, desde la educación por el arte, con clara conciencia lúdica, ética, estética y liberadora.

d) Probablemente algunas producciones híbridas, con predominio de unos u otros elementos, y con dificultad para ser delimitadas por la ambigüedad, falta de claridad e inconsciencia discursivas. 



Muchas veces, los padres de familia,  la  escuela y los espacios sociales funcionan como mecanismos reproductores del repertorio impuesto por los medios de comunicación.  Los estratos sociales que tienen capacidad económica para celebrar cumpleaños y efemérides infantiles, incorporan canciones del repertorio de difusión masiva, porque es lo que tienen a su alcance y, adicionalmente, otorga prestigio social, va con la moda y puede ser coreado multitudinariamente por los participantes que se convierten en consumidores “naturales” de esta línea de producción musical.  Socialmente, Pierre Bourdieu, comenta sobre las relaciones que se perciben en estas interacciones:

                “Los medios de comunicación, particularmente la televisión, son percibidos como un lugar de igualdad en el cual los actores se piensan autónomos.   La ilusión de la igualdad desempeña un papel fundamental como  mecanismo de   perpetuación de la          dominación”.  “La cultura no está desprovista de  contenido político, sino que es su   misma expresión.”[viii] 

                Una situación verdaderamente compleja, casi un problema ético, ocurre a innumerables educadores musicales que notan la escisión enorme entre la música de los medios masivos, la tradición musical local y la tradición escolar y académica que ellos poseen.  Elegir entre propuestas carentes de significado o reproducir los éxitos comerciales es una decisión complicada, que a veces no es asumida con legitimidad, sino a partir de la imposición de una comunidad educativa poco formada y generalmente acrítica: los mismos padres de familia, otros colegas docentes, e incluso  autoridades educativas.

                La canción es uno de los procedimientos didácticos más utilizados por los maestros en todos los tiempos.  Quizá, junto a los cuentos y los juegos, ocupa un lugar estelar dentro de la valija de recursos de todo profesor.

La canción se utiliza, entre otras funciones,  para:

  • Recreación
  • Motivación inicial
  • Aprendizajes temáticos de distintas disciplinas (matemática, lenguaje, ciencias, etc.)
  • Aprendizajes de elementos musicales
  • Aprendizaje y vehículo de expresión corporal, gestual y mímica
  • Aprendizaje de repertorio nacional y tradicional
  • Propaganda diversa: de actividades deportivas, de actividades culturales, de equipos políticos escolares, etc.
  • Desarrollo auditivo, vocal, rítmico, melódico y armónico
  • Montaje de actos y eventos escolares (Día de la Madre, Independencia, etc)
  • Cohesión social: Canción lema de la clase, del grado, del equipo, etc.
  •  Aprendizajes propiamente musicales


Luis Pescetti[ix] , reconocido autor de literatura infantil, compositor de canciones para niños y educador musical, expresa cuatro consideraciones en cuanto a las características de la canción para niños (aclara, a la vez, que los elementos no tienen que darse necesariamente en simultaneidad  dentro de la misma canción):

1. Lo evidente: letras referidas al mundo infantil (temática) y su problemática. El tratamiento de las mismas, no tiene por qué ser ramplón, manido, superficial o carente de imaginación o poesía.

2. Focalización sobre una parte de la realidad a plantear (ángulo de abordaje de la temática en el texto).

3. Focus y “zoom” musicales:   Brevedad y economía de recursos, potenciando  la simplicidad y magnificando elementos del lenguaje  musical que desean destacarse. 

4. Presencia del juego: elemento indispensable, que define lo “infantil”.  No implica necesariamente que la canción sea un juego en sí.  Puede referirse a que el compositor, arreglista o intérprete hayan jugado y jueguen con las palabras, el lenguaje musical, el timbre, la interpretación, etc.   No quiere decir que todo lo referido a los niños debe parecer un juego editado o didácticamente preparado.  Aún materiales que pueden parecer serios y complejos para los niños, tienen un carácter lúdico que subyace en ellos.

El artista y crítico argentino citado, menciona que las canciones otorgan sentido a la experiencia que refieren.  Y ve en esto una importancia fundamental, porque permiten trabajar con experiencias que no se reducen a la palabra, sino que van más allá, porque en muchas ocasiones, es imposible traducir sentidos en palabras.

CODA:

 A partir de un planteamiento de Bourdieu[x] :

                “Las necesidades culturales son el producto de la educación… todas las prácticas culturales y las preferencias están estrechamente ligadas al nivel de instrucción y en segundo lugar al origen social”.  (Op. Cit.)

                La construcción individual y social que se realiza con la canción, es un arma cultural contundente.

                La canción para jóvenes tiene las mismas implicaciones revisadas anteriormente, con el añadido, de una mayor carga agresiva por parte de los procesos de industrialización masiva de la música, ya que los adolescentes son considerados los más valiosos consumidores de música y productos musicales, y como tales son codiciados receptores.

                Pero además de la canción hay una serie de universos sonoros en medio de los cuáles están inmersos los niños:  los juegos de palabras, las rimas, los juegos rítmicos, los recitados ritmizados acompañados de palmadas, las orquestaciones básicas realizadas en las aulas, las historias sonoras, los cuentos musicales, los cuentos musicalizados, los cánones gráfico-sonoros,  las sonoridades corporales, los juegos percusivos diversos, el teatro musical, las manifestaciones de zarzuela,  teatro musical y ópera escolares, etc.

                La música para niños y jóvenes tiene una amplia proyección, varias ramificaciones y profundas implicaciones formativas.

                El reto es asumir la responsabilidad de usarla apropiadamente, desde la escuela y fuera de ella.  La construcción colectiva de una sociedad más incluyente y generadora de relaciones interculturales puede potenciarse totalmente desde la música, desde los universos sonoros y desde  la canción para niños y jóvenes.  En los procesos de formación de docentes,  el manejo de las canciones debería ser fundamental: desde lo musical, desde lo literario, desde el gusto por hacerlo, desde lo lúdico, desde lo identitario, desde lo crítico.

                En el proceso y vivencia de recuperación constante de los saberes humanos, la canción tiene un lugar privilegiado. El canto es un bien de la humanidad, desarrollado a lo largo de muchos siglos y cultivado en forma gradual hasta transformarse en una posesión que puede ser bienamada.   En la casa, la escuela y otros espacios, la canción para niños  podría  estar presente como vibrante, disonante o armoniosa constante.  Y mejor aún, si  fuera aquella canción desbordante  que construya humanidad,   reflexión,  sensibilidad, libertad, poesía, felicidad, juego y tienda hacia  alguna  verdad.    

                Dime qué cantas y te diré quién eres.  Dime qué cantas y te diré qué te hicieron.

                Así las cosas… mejor dejemos  de hablar…  ¡Y volvamos a cantar!

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 BOURDIEU, Pierre: Creencia artística y bienes simbólicos. Traducción de Alicia Gutiérrez.  Buenos  Aires, Argentina. Pág. 129. 2003. 
_______________: Cuestiones de Sociología.  Traducción de Criado Martín.  España. Istmo. 2000.
CALSAMIGLIA,  Blancafort, Helena y Amparo Tusón:  Las cosas del decir.  Manual de análisis del  discurso. Barcelona, España. Planeta.  2012.   
DELGADO, Lelia:  Los componentes estéticos de la práctica social.  En Boletín de Antropología   Americana.  Citado por Borda y Polo en “El campo de la canción infantil, una introducción al análisis  crítico”. 7º. Encuentro de la Canción Infantil Latinoamericana y Caribeña.  Universidad de Valparaíso. Chile. 1998.
 MENDÍVIL TRELLES,  Luzmila: Sentidos y contrasentidos de las canciones – una aproximación a la construcción social de las identidades de docentes y alumnos de educación inicial.     Departamento de  Educación. Lima, Perú. Pontificia Universidad Católica de Perú. 2007
MORALES BARCO, Frieda:  Han de estar y estarán. Literatura infantil de Guatemala. Una propuesta en una sociedad multicultural. Guatemala.  Letra Negra Editores. 2004.
MASAYA, NANCY et. al: Voces de la Literatura infantil y juvenil de Guatemala.   Guatemala.  Editorial Universitaria. 2011.
PESCETTI, Luis María: Canciones de siete leguas. En Revista Novedades Educativas. Buenos, Aires, Argentina. 1998.


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REFERENCIAS: 

[1] Flores, Rubén: Términos de referencia, contratación de investigador. DIGECADE, MINEDUC. 2013.

[2] Los créditos a los autores, compositores, arreglistas e intérpretes pueden verse en el apéndice de esta publicación.

[3] Leonardo Acosta: estudioso cubano que ha realizado análisis sobre los procesos de colonialismo cultural.

[4] Citada por Pérez Guarnieri en el artículo mencionado y ubicada en boca de Elvira Álvarez, maestra garífuna.

[5] CD con ejemplos musicales de orientación para el docente. DIGECADE, Depto. de Formación artística. 2009.

[6] ¡Viva la Música!, 1.  Editorial Avanti, Guatemala, C.A. Usado con autorización.

[7] Declaración destacada con mayúsculas, que busca enfatizar la estrecha relación entre los discursos literario, musical e ideológico, impuestos desde el sistema educativo. 

[8] Batres de Zea, Dolores: en  Antología de la canción infantil guatemalteca. Página 56.  Editorial “José de Pineda Ibarra”. Guatemala, 1866. 

[9] Armas, DanieL.  Album Lila.  Página explicativa, sin número. Editorial Piedra Santa. Guatemala. 1975.

[10]   Daniel Armas  es considerado uno de los 10 autores fundacionales  de la Literatura Infantil guatemalteca, según la obra “Voces de la literatura infantil y juvenil de Guatemala”.   Barco, Masaya,  et al.  INESLÍN, DIGI, USAC. Guatemala, 2011.

[11] El Lic. Álvarez Vásquez, es considerado uno de los 10 autores fundacionales  de la Literatura Infantil guatemalteca, según la obra “Voces de la literatura infantil y juvenil de Guatemala”.   Barco, Masaya,  et al.  INESLÍN, DIGI, USAC. Guatemala, 2011.



[i] Este artículo fue presentado en calidad de ponencia, como parte de la Mesa Inaugural: Educación Artística y construcción social, en la  2ª. Bienal de EDUCACIÓN Y ARTE, organizada por el Ministerio de Educación de Uruguay, con apoyo del CLEA.   Los participantes en la mesa fueron: Ramón Cabrera (Cuba), Ethel Batres (Guatemala), Olga Lucía Olaya (Colombia), Mario Méndez (México), Dora Águila (Chile).  Foyer de la Intendencia de   Montevideo, 14 de agosto de 2014.  

[ii][ii] Morales Barco, Frieda. Han de estar y estarán. Literatura infantil en Guatemala. Letra Negra Editores. 2010.

[iii] Masaya, Nancy et. Al: Op. Cit. Modificación de Ethel Batres (énfasis anotados entre paréntesis), para adecuarla al tema del artículo. 

[iv] Mendívil, Luzmila: Sentidos y contrasentidos de las canciones – una aproximación a la construcción social de las identidades de docentes y alumnos de educación inicial.

[v] Calsamiglia Blancafort, Helena y Amparo Tusón:  Las cosas del decir.  Manual de análisis del discurso. Editorial Planeta, Barcelona, España.  3ª. Edición. 2012. 

[vi] Mendívil, Luzmila: Op. Cit. Págs. 14-16

[vii] Delgado, Lelia: Los componentes estéticos de la práctica social.  En Boletín de Anbtropología Americana. 1988.  Citado por Borda y Polo en “El campo de la canción infantil, una introducción al análisis crítico”. 7º. Encuentro de la Canción Infantil Latinoamericana y Caribeña. Universidad de Valparaíso. 2007. Se realizan comentarios a sus ideas.

[viii] Bourdieu, Pierre: Cuestiones de Sociología.  Traducción de Criado Martín.  España. Istmo. 2000.

[ix] Pescetti, Luis: Canciones de siete leguas. Revista Novedades Educativas. Buenos Aires. 1998.

[x] Bourdieu, Pierre (2003): Creencia artística y bienes simbólicos. Traducción de Alicia Gutiérrez.  Argentina.Pág. 129.




​[1][1] Morales Barco, Frieda. Han de estar y estarán. Literatura infantil en Guatemala. Letra Negra Editores. 2010.

[1] Masaya, Nancy et. Al: Op. Cit. Modificación de Ethel Batres (énfasis anotados entre paréntesis), para adecuarla al tema del artículo. 

[1] Mendívil, Luzmila: Sentidos y contrasentidos de las canciones – una aproximación a la construcción social de las identidades de docentes y alumnos de educación inicial.

[1] Calsamiglia Blancafort, Helena y Amparo Tusón:  Las cosas del decir.  Manual de análisis del discurso. Editorial Planeta, Barcelona, España.  3ª. Edición. 2012. 

[1] Mendívil, Luzmila: Op. Cit. Págs. 14-16

[1] Delgado, Lelia: Los componentes estéticos de la práctica social.  En Boletín de Anbtropología Americana. 1988.  Citado por Borda y Polo en “El campo de la canción infantil, una introducción al análisis crítico”. 7º. Encuentro de la Canción Infantil Latinoamericana y Caribeña. Universidad de Valparaíso. 2007. Se realizan comentarios a sus ideas.

[1] Bourdieu, Pierre: Cuestiones de Sociología.  Traducción de Criado Martín.  España. Istmo. 2000.

[1] Pescetti, Luis: Canciones de siete leguas. Revista Novedades Educativas. Buenos Aires. 1998.[1] Bourdieu, Pierre (2003): Creencia artística y bienes simbólicos. Traducción de Alicia Gutiérrez.  Argentina.Pág. 129.

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